Blog

Joi, 24 octombrie 2019 a avut loc evenimentul care marchează finalizarea proiectului „Acces la educație incluzivă de calitate pentru copiii CES cu deficiențe auditive și vizuale (EDU-CES)”. În cadrul acestui eveniment echipa de proiect a prezentat cele 4 propuneri de politici publice alternative elaborate în cadrul proiectului și aflate încă, în curs de ajustare.

Mulțumim participanților pentru prezență și implicarea în discuția despre cum putem contribui la crearea unor școli mai incluzive.

“Cât progres se datorează creșterii și dezvoltării naturale? Cât progres vine odată cu programul educațional al școlii?”, scrie Oana Moraru, pedagog și fondator de școală privată, într-un text în care avertizează că școala românească este un “sistem nemonitorizat și necontrolat de funcții de feed-back”.

“Se dau la Capacitate subiecte din ce în ce mai simple nu pentru că am ajuns proști cu toții, ci pentru că nu ai pe ce construi din spate. Doar mimetic. Copiii vin din clasele din urmă cu decalaje deja cronicizate“, susține aceasta.

Textul Oanei Moraru, publicat pe contul său de Facebook:

“Știu că suntem toți la treabă în clase și că, într-o măsură sau alta, toți muncim, tragem, obosim.

Rareori însă – într-un sistem nemonitorizat și necontrolat de funcții de feed-back – munca asta la clasă are și caracter trasformațional, cuantificabil. Nu știm ce progrese fac în școli copiii noștri. Cât progres se datorează creșterii și dezvoltării naturale? Cât progres vine odată cu programul educațional al școlii? Câtă creștere din mediile informale, online sau academice plătite, prin meditații acasă?

Din ce văd eu, este așa:

• 1. Copiii care intră în grădinițe și clase primare cu probleme de atenție, vocabular sărac, coordonare motrică fină și grosieră slabe, logică dezorganizată, ies din școli și grădinițe tot cu probleme de atenție, tot cu decalaje în limbaj, cu stângăcii motrice, cu pași logici incipienți în gândire.

Ce intră slab iese slab. Ce intră de top iese de top. Ce intră cu mari dificultăți iese și mai etichetat, învinovățit, rușinat. Cu ceva excepții și pedagogi cu har care nu au însă impact generalizat pe media copiilor dintr-o comunitate sau alta. Și nici putere de a-și propaga bunele practici către ceilalți profesori.

• 2. Copiii care intră la gimnaziu cu probleme de scriere corectă ajung să termine bacalaureatul tot cu probleme de scriere. Cei care citesc mecanic după ciclul primar nu mai sunt niciodată învățați să lucreze cu textul. Rareori profesorul de fizică, istorie, geografie stimulează conștient abilitatea copiilor de a extrage și folosi informație dintr-un text. De obicei, predarea e asociată cu furnizarea de planuri sau scheme de lecție, in cel mai fericit caz.

La clasele a VII-a și a VIII-a profesorul de română are de alcătuit comentarii pe marginea textelor literare cu elevi care nu au fost nicând ghidați programatic în trecerea de la gândirea concretă la cea metaforică, sugestivă, abstractă. Toată lumea se așteaptă ca acest salt să rămână în responsabilitatea copilului și este adesea confundat cu voința lui sau conștiinciozitatea personală. De aceea se adoptă învățarea unor schelete de comentarii-standard, unde copiii înlocuiesc mecanic idei preformulate de profesor.

La matematică se trage pentru examen. Foarte puțin pe ceea ce produce elasticitate, decizie, analiză și strategie în gândire. Se dau la Capacitate subiecte din ce în ce mai simple nu pentru că am ajuns proști cu toții, ci pentru că nu ai pe ce construi din spate. Doar mimetic. Copiii vin din clasele din urmă cu decalaje deja cronicizate.

• 3. La licee, copiii buni sunt separați de ceilalți printr-un sistem național transparent de segregare intelectuală. Anturajele bune de elevi supraviețuiesc pe elitism social și unul profesional – mai rar în clase și cel mai mult în case, la meditații. Cei mai mulți copii buni abia așteaptă să termine liceul încă de la clasa a IX-a. Ei se prind cel mai repede de calitatea oamenilor din clasă, nu mai au așteptari – exact la vârsta când o laudă sau un triumf academic cât de mic face ar putea face minuni pentru traseul lor profesional încă neales. Majoritatea tinerilor termină clasa a XII-a fără să știe ce le aduce plăcere, ce chemare au, ce facultate pot alege – alta decât cea trasată de ambițiile parentale și de șantajele de tipul “am băgat atâți bani în tine…, “

Cei aruncați la licee slabe sunt făcuți “golani” și “curve” de chiar profesorii lor de clasă, uneori. Asta am auzit-o ieri de la un director de liceu care îmi e prieten. Nimeni nu mai speră mare lucru pentru ei, dar nimeni nu își asumă că, de fapt, încă din grădinițe, copiii ăștia au fost târâți orbește prin 8-10 clase, fără intervenții transformatoare de niciun fel.

Sigur, mai sunt și familiile – neimplicate, needucate, neatente, obosite, agitate etc. Nu avem voie să dăm vina pe ele. Sistemele educaționale se creează pornind de la realitatea imediată, pe măsura ei și în întâmpinarea ei; exact ca planul unei lecții – care trebuie să pornească exact de la cine e în clasă, nu de la ce scrie în Programă că ar trebui să fie în clasă. Părinții – așa cum sunt – trebuie luați sub aripa școlii, consiliați, îndrumați, responsabilizați.

Avem cel mai netrasformațional sistem de educație din Europa.

Avem, pe hârtie, standarde de lucru și deziderate extraordinare.

Avem dezbateri, evenimente pe educație o groază.

Avem organisme de control, inspectori și experți cocoțați piramidal pe umerii celuilalt, până sus de tot.

Nu avem oameni care să responsabilizeze alți oameni. Ne apărăm unul altuia nepăsarea, nerelevanța, orele de program.

Între timp, da, muncim și suntem și obosiți.”